浅谈道德教育的生活化

【摘要】作为道德的“基础事实”，生活是和道德一体的。脱离了生活，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。生活是道德教育的基石和源泉，我们需要在生活体验中感悟道德的真谛。

【关键词】生活 体验教育 道德教育

著名的教育家陶行知先生提出：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”,同样道德教育只有与生活实际相结合，才能真正散发道德的魅力。随着伦理学和道德教育理论与实践的发展,人们越来越认识到,道德教育在实践上苍白无力,收效甚微。究其原因,空洞的道德教育已经脱离了生活。由此可见，道德的生活性是值得我们深思和探讨的话题。

一、体验教育

（一）生活

生活也是体现人类所有的日常活动和经历的总和。广义上指人的各种活动，包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活。为了更好的生活，我们每个人都必须付出努力。在生活中获得的体验使得我们感到真实，并在大脑记忆中留下深刻印象。生活体验使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预感。陶行知先生所提倡的“生活即教育”，是说“教育从书本到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全部的” [1]。

本文所理解的作为道德教育途径的生活在内涵上基本可以表述为:人与人之间能动而现实的交往实践过程。人性中很重要的一个层面是社会性。人的道德与社会关系密切相关。道德的持存，是个体和社会交互作用的结果。道德的良知在人们的心中举足轻重[2]。每个人都有道德的本能或善端，这也是道德学习的基础性前提。只有保持好这种善端，才能让它在生活的土壤上发芽成长。

（二）体验教育

《新课标》指出：“道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的‘纯道德的生活’。儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童生活实际的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认识。”因此，我们在教学中要善于从实际生活中捕捉、提取和开发有教育意义的内容，就地取材，打造生活的课堂，不断丰富和推进体验活动的进程，促进学生体验、感悟。

每个人的生活经历不同，对生活的体验不同。所有的生活经历的经验，都会成为人们道德体验的原始素材。体验者的“生活阅历”是道德体验发生的原始资本。受教育者只有通过活动和实践，才能全面深刻地获得道德认知，调节道德行为，并在活动中培养尊重、关心、合作等品质。只有当学生参与社会生活，并通过亲身体验、处理各种社会关系时，才能获得对社会关系的深刻理解和认识，才能不断发展自己的情感体验、磨练自己的道德意志，形成自觉的行为习惯。体验教育主要是指让学生通过亲身经历，学习做人做事的道理，并转化为行为习惯的教育。

二、道德教育

（一）道德

被誉为“礼仪之邦”的中国，有光辉灿烂的历史文化,有源远流长的古代道德。道德是指以善恶为标准，通过社会舆论、内心信念和传统习惯来评价人的行为，调整人与人之间以及个人与社会之间相互关系的行动规范的总和。道德作用的发挥有待于道德功能的全面实施,道德具有调节、认识、教育、导向等功能。与政治、法律、艺术等意识形式有密切的关系。中华传统文化中，形成了以仁义为基础的道德。马克思主义认为,人是一切社会关系的总和,而社会关系的含义是指许多个人的合作。在理想的社会条件下,人与人之间的合作应该是自愿的、平等互利的,而不是强制的和不平等的,道德就是调节人与人关系和保证人与人合作的平等与互利的重要手段。

1.道德的种族起源--社会的生产实践关系

道德与人类实践有着不解之缘，道德正是在人类社会的实践过程中产生出来的。人类从自然状态转入道德状态，经历了漫长的历史阶段。从自然状态走向道德状态是人类脱离动物界迈出的最艰难的一步。道德的起源，经历了一个从外在到内化，从盲目到服从到自觉遵守的过程。从道德起源的历史来看，道德的发生，除了人类社会对它的渴求面外，再没有更合理的理由。

2.道德的个体起源--儿童的协作活动

瑞士哲学家、心理学家皮亚杰以儿童的道德认识发生为模型，来研究道德观念的形成问题。他把儿童的游戏看作一个社会体系，儿童玩耍的游戏包括了一个非常复杂的规则系统，有它本身的一套法则和一套裁判规程。通过观察发现，儿童学会遵守的大多数规则是从成人那里接受来的，他是在这些规则已经充分完备之后才接受它们的，而这些规则的精细制定往往并不是和儿童有关联的，也不是因为儿童需要这些规则，而是早期成人世世代代连续不断的活动结果。儿童们学习这些规则，并通过这些规则的实践而形成了规则的意识。但是，当规则不再外在于儿童而只依赖他们自由的集体意志时，这个规则便吸收到每一个人的内心，由此个人的服从就成为纯粹自发的了。儿童们熟练掌握以后，还可以为了方便或增加游戏的难度而修改规则，这更是一个质的变化，这是继早期的老人统治之后变成了一个自立者和立法者。这时儿童便认识到法则存在的理由了[2]。

（二）道德教育

多数国家的学校德育现指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。学校道德教育是教育者按照一定的社会阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者的认识、体验、身体立行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动[3]。从定义可以看出，学校道德教育一方面是教育者的施教，另一方面是受教育者主动构建自身品德体系的过程。

苏霍姆林斯基说：“要知道，道德准则，只有当它们被学生自己去追求和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。”学生在生活中亲身体验，获得感悟，形成道德认识，激发道德情感，并进而转化为个体的道德需要。所以说，道德教育必须根植于学生的生活才会对他们有意义，教学必须与学生的生活世界相联系才能真正促进儿童的成长。

三、道德教育在实际生活中的短板

（一）道德教育的不平等

当前的道德教育，总是摆出一种高高在上的姿态向学生灌输，把教育者、受教育者之间平等的双向交流变成居高临下的训话、振振有词的指教，听起来冠冕堂皇，但不能滋润受教育者的心田，游离于鲜活的生活世界,总想在一个假设的、净化的情境里用“高大”的架势去塑造青年的灵魂,以致教育者与受教育者双方缺乏情感上的共鸣，在这个过程中,受教育者的道德学习始终处于被动接受的地位，教育者也不能从中获得体会和经验。实践证明，对学生过多的控制，会导致学生的恐惧与逆反心态，形成表里不一的言行方式，很难通过自觉的理解，真正提高其道德水平。

（二）知行脱节

将德育从生活中抽离出来，成为独立于生活世界的孤立实体。学校里所搞的德育与现实生活中的道德实际之间存在较大的差距，使学校德育脱离活生生的人际交往，表现出空疏的特征，对学生在社会生活中遇到具体道德情境时的道德判断和选择帮助不大，学生很难形成实际的道德体验，因此很难对现行德育产生兴趣。在德育教学过程中，学生没有产生道德体验，德育要求是不能内化的当然也就不能取得德育实效。受教育者学习过程中,学到的不是生活的智慧,而是枯躁的道德语言符号，无法实现知行统一。

（三）重智轻德

长期以来，学校教育出现了“重智轻德”“唯智是举”的现象，重视文化知识的传授轻视思想品德教育，把学校德育从完整的教育中割裂、抽离出来，仅仅靠单独的德育课程、单独的德育教师来实施德育，由德育教师灌输理想化的道德信息，提出脱离学生生活实际和思想实际的德育要求，使得德育地位和价值变得有所偏移和变相失缺。当今的道德教育，没有针对受教育者个性特征及道德水平的差异，根据时机特点而采用不同的方式、讲授不同的内容，结果使道德教育缺乏现实针对性而达不到预期的效果。教育没有形成合力，学生不能全面发展。

四、体验生活：道德教育的基础

（一）道德对话

道德对话强调对话内容与生活世界的联系，马丁•布伯说过:“我与你的对话不仅是言语上的你来我往,而是寓于‘生活深处’的具体体验”[4]。道德对话要充分关注学生对生活中所发生的道德事件的分析和探讨,重视对学生的道德体验适时、适当的引导。没有“船长”，道德学习之旅就变成了没有方向的“漂流”；没有行驶的“船员”，道德的学习旅则缺乏给养和动力，无法前行。

与此同时，生活经历既可以涵养德性，也可以蒙蔽心灵。教师或成年人虽然比学生有更多的生活经历和经验，但这不意味着确保其在道德上优于学生和未成年人，因为生活经历往往善恶混杂，对人的德性的影响是多向度的。人是不同的，每个人都是特别的一个，都有不同于他人的德性结构，都有自己独特的道德需要。在道德面前人人平等，在过“有道德的生活”过程中，每个人都要既接受教育，也教育着别人[5]。平等、公正地对待学生，承认学生的主体，发挥学生的主动性。教师要从“平”字上做文章，要放下架子，贴近学生的生活实际，做学生的知心朋友，进行春风化雨、平等对话式的交流，用心去做引路人。

美的灵魂、美好的人性正是发生在活生生的生命实践之中，发生在现实人与人的交往之中，没有现实的交往实践，没有人与人的对话分享，就没有充实而完整的精神生活,就不可能有人的道德性的充分发展。真教育是心心相印的活动。唯有发自内心，才能达到心的深处。

（二）生活感悟

首先，人不能脱离自己的生活，生活是无法逃避的，而道德是生活的构成性要素，道德也是无法逃避的。生活不是静态的平面，而是动态的过程，这一过程同时也是道德潜能得到挖掘、道德品质得到生成的过程。其次，道德无法脱离生活，因为道德弥散与生活的方方面面和所有层次。道德不能单独存在，道德生成过程自然也不能单独存在。第三，生活中道德的生成也许会有“滞后”现象，似乎生活的过程与道德学习的过程并不同步，比如，我们在经历了富有道德蕴涵的生活之后并未在道德上感悟到什么。但这种所谓滞后是必须的，是为以后的感悟所做的必要准备，没有现在的不悟，也就没有将来的悟[6]。

我们要能够做，做的最高境界是创造。我们要能够学，从生活中去学。道德事件是学生真实生活的一部分，一个个道德事件构成了学生道德生长的一个个关节点。道德事件就是流淌于生活中的一系列关涉自我、群我、类我的关系。对学生而言，它是具体的、真实的、实在的。道德事件本身就蕴含着教育价值。

进一步说，对具体而实际的学校道德教育而言，“道德就是事件，是人对自己全部的生存和生活事件的历练”。在学生的学习与生活中，时刻会遭遇各种包含道德维度的事件或难题，这些事件或难题与其切身利益密切相联，是其真实心灵的展示，构成了其个性化的独特境遇，因而是道德教育的重要契机。“学生的道德需要得以唤起，道德感悟与理解水平得以不断提高。诱发学生的道德冲突，深化其对道德的感悟与理解”[7]。教师为“引导者”，学生为“体验者”。让学生在体验中领悟道德判断，进行自我感悟、自我认识、自我升华、自主选择，优化行为方式，恢复道德教育本身的道德性，无疑是道德教育的最佳途径。

（三）全面教育

学校生活并不是学生生活的全部，它只是学生整体生活的一部分。德育课程要想摆脱脱离生活的困境，就必须扩大德育视野，将儿童的整体社会生活纳入课程，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。同样，专门的机制和人员如果能够将自己融入学校整个德育系统之中，起到协调、沟通、组织的作用，那么德育教学一定会收效显著的[8]。

与此同时，学生在接受教师教育的同时也接受着同伴的影响并影响着同伴。学生时刻都在接受着同伴的暗示和影响，同伴的行为、期望也是其自主选择的重要参考。心理学的研究证明，较大一点的儿童从同伴那里获得的影响已经超过教师甚至父母给予的影响。学生是一起生活的，也在一起变得“精明成熟”。同伴之间的互相教育也是我们整体教育的关键环节，互相促进，互帮互助，共同成长，这种方式也是德育教学的重要途径。

人生是以服务为目的的。在校时，就要让学生学习服务。最好的服务是做小先生，用学到的知识教别人。生活中的道德教育是与其他教育交织在一起的。“有道德的生活”不一定是道德凸显的生活，这种生活中，各种生活要素是融合在一起的。德育的生活化趋势并不是要脱离现在学校德育体制, 而是要将德育生活化的理念贯穿于现行德育之中。在“有道德的生活”中，我们成就的是整体人格，其中有德性，也有思想意识、政治态度、心理素质和法律意识等。

综上所述，生活道德教育是基于生活的道德教育。生活道德教育在本质上就是实践道德生活的过程,是生活的重要组成部分。同时,实践道德生活既是道德教育的目的,也是道德教育的根本方式和途径,道德教育中的人际关系也是在生活中展开。学生良好的道德品质是在体验生活的基础上不断积累形成的。因此要实施道德体验教育，让学生从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会，使道德体验教育回归生活，促进学生良好道德素养的提高。

参考文献：

[1]操震球. 生活即教育—答操震球之问[J], 全集第二卷. 1930: 504—505

[2]高国希. 道德哲学[M]. 上海：复旦大学出版社. 2005: 64, 71

[3]王道俊, 王汉澜. 教育学[M]. 北京：人民教育出版社.1989: 330

[4] [德]马丁•布伯著, 陈维纲译.我与你[M]. 桂冠图书出版社. 1986: 83.

[5]高德胜.生活德育论[M]. 北京：人民出版社. 2005: 47, 98

[6]高德胜.生活德育论[M]. 北京：人民出版社. 2005: 47, 98

[7]唐爱民. 真实的道德生活与德育课程生活资源的开发[J]. 课程.教材.教法2007:（5）: 49

【作者简介】张婉娟，女，中学一级教师。教学成绩优异，多次获得“优秀教师”称号。入职以来，经常参加省、市、县组织的论文和优秀教学设计活动，并取得了优异的成绩。