以生为本 回归本真

【摘要】阅读教学在语文教学中有着重要的地位和作用，然而，长期以来，我们受到各种课堂教学模式的困扰束缚，课堂仅有形，而少了质，忽视了对文本语言文字的运用，违背了语文教学的初衷。本文从阅读教学实例出发，解读现象，分析原因，并探索出了要以语言为核心、以语文活动为主体、回归本真的阅读教学的新路径。

【关键词】“6+1”模式 语文 阅读教学

新课标（2011版）明确指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”阅读教学作为语文教学的重中之重，是培养学生综合性语文能力的重要途径。然而，在实际教学中，教者往往受到来自教育部门乃至校领导推行的各种课堂教学模式的制约，在一轮轮的课改中，更多注重了课堂的模式与框架，课堂呈现出一派热热闹闹的“虚假繁荣”，却忽视了阅读教学的实质，违背了语文教学的初衷。既然这样，那么怎样才能让语文阅读教学回归本真呢？

一、解读：“真语文”的内涵

何为真语文？王旭明先生曾在真语文教学研究和观摩活动时鲜明提出：真语文就是语文；真语文强调回归传统，找回本真。其基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的；语文课一定要培养学生自然、健康的表达习惯，一定要培养学生自由、个性的心理品质，一定要培养学生独立创造的人格特征；语文课要让学生具备一定的逻辑思维能力，让学生热爱祖国文化，了解国学知识。吴忠豪教授也在《真语文：准确把握课程性质》一文中指出：语文课程是学习运用语言文字的综合性、实践性课程，作为应用教学的语文课程就是让学生学会沟通交流。

由此可见，“真语文”阅读教学，紧紧扣住“语文”二字，引领学生在语文的世界里品饮语言文字的玉露琼浆，借助于丰富多彩的语文活动，欣赏祖国语言文字的美，从而培养学生语言文字的运用能力、审美能力，逻辑思维能力以及丰富的情感等语文综合素养。

二、解析：“6+1”模式下语文阅读教学的实践与问题

本学期，学校借鉴了河北精英中学的“6+1”课堂教学模式，大力推行课堂教学改革，并开展课改优质观摩课。笔者观摩了两节语文阅读教学的课改课，不禁感叹：阅读教学到底应该教给学生什么？这种阅读教学模式，虽然调动了学生的积极性，有合作有探究，但从语文学科的性质来看，语文的味道到底在哪里？

（一）6+1模式概述：

高效“6+1”课堂的基本形态，主要由两部分组成，其中“6”，指课堂教学主要围绕六个环节依次展开，即教师导入、学生独立思考、小组对议或互议、学生展示、教师讲评、当堂检测，简称“导”、“思”、“议”、“展”、“评”、“检”6个教学环节；“1”，谓之“练”，主要是在课后自习中完成一份检测试卷，是为迁移运用。

（二）教学案例简述：

这两节公开课，执教教师课前花费了很多时间，研读教材，搜集资料，设计教法，制作课件，反复斟酌，比较修改，最后确定了教学思路。教师课前的精心准备是值得肯定的，这是上好一节课的前提与保障。为了更清晰地了解“6+1”教学模式，现将一执教者教学过程简述如下：

1．导——用单田芳的评书视频导入本课

2．思——学生针对投影出示的三个问题独立思考大约3分钟

问题如：概括“说书人”的特征，理解说书人形象的卑贱。

3．议——全体学生起立，小组8名同学面对面共议刚刚思考的问题，大约5分钟，投影出示问题

4．展——各组学生代表展示所探究问题的答案，其他组学生补充或纠正。

5．评——教师展示投影答案并讲解

明确：长衫肖像 病情

三次写长衫（讨论写长衫的作用）

6．课堂主体部分完成，教师总结全文。

7．教师投影展示设计的两个检测题，当堂检测。

（三）存在问题：

1．教师对文本解读不到位，背离语文课程的本质

新课标明确指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养……语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”然而，反观“6+1”阅读教学，我们不难发现，教者往往将阅读教学定位于教材本身，把理解文本内容、思想情感作为教学目标，所以课堂上教师预先设计了一组关于文本内容的问题，像抛绣球一般一个一个抛给学生，有的问题被学生完美地接住了，所以课堂随即亮出精彩的展示，接不住的，教师便将教参、资料的解读照本宣科地倾泻给学生，只满足于“在文本表面滑行”；稍好一点的教者，课前会大量翻阅资料，查找名家品评，加之自己的理解、感悟，再经过思想的组合、加工、升华，形成新的认识，课堂上眉飞色舞，娓娓道来，学生闪动着求知的双眼，茫然而疑惑地接受教师的“再认识”。但无论哪一种方式，其结果都会使学生昏昏而难以昭昭。整个语文课堂缺少了朗朗的读书声，更没有对语言文字的品味、赏析，语文阅读课已感受不到语文应有的味道，这都不是真语文课。

2．追求固有的课堂模式，弱化了学生的主体地位，阻碍其个性的发展

一种课堂教学模式的诞生，必然经过了一定时间的摸索、实践与检验，在某一个时间段，某一地区，针对特定的学情，发挥了或正在发挥一定的积极作用。但是随着时间的发展，学情的变化，它不可避免地会出现各种问题。无论是杜郎口、洋思中学，还是兖州一中，可以说，目前没有哪一种教学模式是针对当下的课堂教学“放之四海而皆准”的。而“6+1”阅读教学模式，虽然整个课堂也有学生的自主研读，合作探究，但是最终还是展示问题的答案，本是一堂生动的语文阅读课，在我看来似乎沦为了讲题课。阅读教学本就是灵动多元的，是教者、学者、教材与作者之间的多元对话，是多元主体间思想、思维、情感的碰撞与交流。学生是学习活动的主体，更是一个个鲜活的生命个体，有自己独特的思维和认知，如果一味追求固化的模式与框架，势必阻碍了学生的个性与思维的发展，扼杀了学生的求知欲与创造力。语文课堂一旦缺少了应有的生机与活力，势必影响学生学习语文的热情。试问，缺少了“语文味”的语文课，还怎么称其为“语文课”？

三、解答：阅读教学摆脱模式化束缚，回归真语文的路径思考

“真语文”阅读教学，就是要以生为本，以语言为核心，以语文活动为主体，以提高学生的语文综合素养为目的的本真教学。若想改进阅读教学，教师就要树立教学文本意识和学生主体意识，明确“教什么”和“怎么教”两个问题。

（一）教师树立“教学文本”意识，准确解读文本

1．准确把握教学文本的“教学性”

阅读教学的文本既然被选入了教材，就有了区别于其他文本的特性，它的阅读对象主要是教师和学生，即有鲜明的“教学性”，一般来说，选入教材的文本往往都具有文质兼美的特点，所以教师首先要站在文本作者原意的基础上，依据课标，准确解读文本，读出作品的文与质，然后才能确定教学目标和教学内容。教师只有准确把握了教学文本的“教学性”，才能指导、引领和点拨学生读出文本的原有信息。更重要的是通过读出这些信息，学生咀嚼、品味、吸收了语言的“原汁原味”，从而提高听、说、读、写的能力。但当学生无法领悟、参透文字背后的信息时，教师也不应拿自我的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读代替学生的体验和思考，更不应以学生的问题为问题，不加以提升。教师要乘学情之舟，及时调整教学策略，开展阅读教学。

2．准确把握教学文本的“多义性”

同一篇教学文本，不同的教者，不同的学生，依据自我的感知与生活经验，总会有不同的理解。教师要依据学情，引导学生阅读文本时，不要限制学生的思维，不要设定标准答案，不要拘泥于教师理解，而是要鼓励学生的多元解读，使学生的思维、想象、语言等方面获得丰富多样而又实在切己的收获。但这绝不是让学生漫无边际的曲解作品原意，例如《背影》中的父亲爬月台被学生读出了违反交通规则，《社戏》中的小伙伴将豆荚扔进河里，被学生误读理解成了破坏河流，污染环境。所以，教师要首先把握教学文本的“多义性”，在尊重、理解、通晓作品原意的基础上，才能有的放矢地引导学生进行多元解读。

3．准确把握教学文本的“价值性”

阅读教学不仅仅是让学生提升听、说、读、写的能力，同时还发挥着对学生精神世界的价值引领功能，引导学生的德性养成，所以，教师要准确把握教学文本的“价值性”，追求阅读教学对学生精神世界的塑造功能。但是，教师还要牢牢把握住语文学科的性质，绝不可为追求其对学生精神世界的塑造，而把语文阅读课上成了思品类的教育课。

教师只有树立了“教学文本”意识，做足了文本解读的功夫，才能高屋建瓴地引领学生走进文本，与文本展开多重对话，而不是将课堂套上模式的枷锁，将教师对文本的理解预先设计成几个问题抛给学生。试想，那样的阅读课，如何能够有味道？又如何追求本真？

（二）教师树立“学生主体”意识，课堂突出学生主体地位

课堂是学生生命成长的原野，它不仅给学生提供了课内实践的机会，又让学生获得了生命体验，而教师只是平等主体中的首席，所以，教师要树立“学生主体”意识，突出学生的主体地位。在阅读教学中，教师要引导学生开展充分的阅读实践活动，让学生真有收获，真有积累。

1．阅读活动充分，让学生真有积累，真有收获

学生活动充分，是语文课堂教学的最高境界。阅读教学应是教师带领学生开展的多种类、高层次、有效果的充分的阅读实践活动。

（1）学生实践活动的“种类”要多

“真语文”的阅读教学要让学生在不同的实践活动中学到不同的知识，形成不同的能力。实践活动应丰富多样。

（2）学生实践活动的“层次”要高

此处的“层次”，主要指对学生阅读分析能力、思维能力训练方面应有的深度与力度。目前的语文课，学生的活动基本上只是“找”：找到与教师提问有关的内容并将它们表述出来。类似这样的活动，因为没有多少思考的成分、欣赏的成分和探究的成分，在学生阅读分析能力和思维能力的训练上就显得“浅易”，缺少了应有的深度与力度。教师可以尝试提升学生实践活动的层次，例如学习资料的收集、整理与分析，课与课之间的多角度比较，长篇课文的信息提取，课文阅读中的话题论证，课文学习中的美点欣赏，从课文中学作文，文体写作规律的发现和提炼等等，都是有一定能力层次与思维层次的实践活动。

（3）学生实践活动的“效果”要好

学生的阅读活动，归根结底是为了丰富学生课堂积累，提升学生的语文素养。这里所说的课堂积累主要指学生的语言积累，就是教学中运用科学的方法，活泼的形式，让学生在语文学习中习得更多更美的语言，学会品味、揣摩、感悟，欣赏优美的语言。余映潮说：“凡是充分的实践活动中对学生的思维训练到位的课，凡是在课堂教学中指导学生进行了丰富的语言学习的课，都可以说是达到了‘课堂积累丰富’的境界”，我们都可以称之为“真语文”阅读教学。

学生实践活动还要注意活动形式的雅致、丰富和灵动。那种将学生的课堂实践活动永远机械单一的设计为“小组合作”学习和讨论的形式，甚至连小组活动人数都永远不变，甚至让学生永远对视而坐的做法无疑是平俗与粗糙的。我们可以尝试选用多种方式组织学生的活动。例如:自主研读；一人主讲；两人活动，你读我听，你说我记，两人互考；四人探讨，六人互议；男女生擂台赛等丰富多样的活动形式。

2．以生为本，尊重学生认知，尊重学生课堂动态生成

阅读教学应本着以人为本的理念，突显学生对话参与意识，珍视学生独特的感受、体验与理解。所以，教师要多放手，敢放手，以生为本，尊重学生认知，尊重学生课堂动态生成。

（1）当好“配角”，及时做好点拨、引领

要突出学生的主体地位，教师就要当好“配角”，及时点拨、引导，掌控。如当学生的讨论偏离课堂主题时，教师要及时将学生的注意力拉回到文本中来，使学生的注意力始终集中于课堂上。学生毕竟是学生，他们往往受到知识、思维的限制，设计提问的问题有时显得深奥，不利于其他学生回答或回答不清楚时，这就需要教师适时地加以引导、分析、点拨，充分发挥学生的聪明和才智，然后教师再加以修正、总结。这样既尊重了学生的创造性，又发挥了教师的引导作用，同时教师又有效地掌控了课堂教学的流程，达到活而不乱的效果。

例如，笔者在执教文言文《方山子传》时，大胆放手，组织安排了第三小组带领大家学习。先由组内推选一名学生，临时担任小老师作为课文主讲。整个教学任务和教学流程由他统筹安排，包括多媒体问题的设计与制作，然后由主讲的学生把不同的学习任务分配给组内其他几名同学，每人负责一个或几个环节，任务明确，便于他们准备素材，设计教法。学生比以前更积极了，教学收到了意想不到的效果。

（2）以生为本，及时关注智慧生成

预设是相对静止的，而课堂教学过程是师生、学生之间不断变化发展的动态过程，存在生成性和不可预见性，如果教师预设过多，课堂上又不能根据生成及时调整，就会压制学生的积极性，束缚学生思维的发展。一个好的教师，好就好在他能根据课的发展走向，随时变换教学方式。“真语文”阅读教学，课堂需要的就是一种本真，这种本真恰恰体现于对学生真正的尊重，所以教师要珍视学生在课堂上思维闪现的智慧火花、智慧生成。一个突如其来的问题，一个出乎意料的错误，一个精彩圆满的回答，都有可能成为开启学生智慧大门的钥匙。教师要因势利导，促进课堂的有效生成，这样才能使师生间、生生间的交流与互动碰撞出思维、情感、智慧的火花。或许点点意外，也会创造丝丝精彩。

学生是非常有想法的，而且喜欢创造，喜欢展示自我，所以，我们要大胆放手、放手、再放手。要充分相信学生，相信他们有能力学好，做好，把课堂真正还给学生，让学生充分感受到“我的课堂我做主”，让学生真正体会到主动、积极、自主、合作学习的快乐。

我想，任何一种教学模式无不是为了提高教学效率。我们无心评价某种模式的优与劣，但是阅读教学作为语文教学的重中之重，教者绝不可以违背语文教学的初衷，一味追求固有的课堂教学模式，从而失去了语文课堂的本色。

“真语文”阅读教学，就是要回归本真，教师要树立“教学文本、学生主体”两个意识，做足文本解读的功夫，以生为本，以语言为核心，以语文活动为主体，回归语文本色，实实在在，本本真真教语文。在语文阅读教学这条路上，我们还要走很远，还需要不断摸索，不断前行。只要我们多去实践，多去反思，多去改进，走一步，再走一步，一直向前走，我们终将在阅读教学的百花园中看见那一道靓丽的风景。

参考文献：

［1］陈日亮，《如是我读：语文教学文本解读个案》（M）上海 华东师范大学出版社，2011

［2］荣维东，《真语文大讨论及其语用学转向》（J）语文建设，2015

［3］高衡，《貌合神离 远离主旨——谈学为中心背景下的低效教学行为》（J）2012

［4］于心培，《文本解读的三种视角》《江苏省中小学教师科研2015》（C）2015

［5］余映潮，《教学理念的创新》，《致语文教师》（M）华东师范大学出版社，2013

［6］余映潮，《怎样进行教学设计创新》，《这样教语文》（M）教育科学出版社，2012

【作者简介】车承燚，女，1982年生，江苏师范大学教育硕士，中学一级教师。东海县中小学教师专业技能大赛一等奖获得者、东海县中小学教师专业素养大赛一等奖获得者、东海县教科研先进个人、连云港市333工程骨干教师。连续两次获得“江苏省中小学作文大赛优秀辅导教师”荣誉称号。曾主持两个县级课题并顺利结题。有多篇论文在省市论文大赛中获奖。其中《涵咏觅真意诗词入妙境》一文荣获江苏省“五四杯”论文大赛一等奖。