试谈体验还原阅读模式之建构

[摘要]本文以高中语文学科的原生态课堂为触发点，尝试建构一种融入生命体验、还原作者创作运思、提升学生生命质量的生态阅读模式。

[关键词]体验还原 阅读模式 生命体验 还原运思 生命质量 建构 笔者曾在一次市级公开课上，对其中两节公开课颇有感触。这两节课一节是《我与地坛》，另一节是《云南冬天的树林》，这两节课无论是老师讲析的精彩程度，还是学生参与的积极性，都有诸多值得肯定与学习的地方。但笔者认为，在调动学生阅读的内驱力方面，二者却有不同的效果。

我们先看《我与地坛》相关课堂环节。

师：我们来朗读课文，思考以下问题：地坛是一个怎样的地方？史铁生残废之后为什么要到地坛去？

生：朗读，思考。……

生1：地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近。

师：这种说法是不是和鲁迅《秋夜》开头所说的：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”很相近？

生1：是的，很相近，用了反复修辞手法。

师：作者这么说，正是为了突出“宿命”“缘分”的意味。

生2：文中还写到：“仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。”

师：是的，这正印证了“宿命”和“缘分”。那么，史铁生到了地坛，一开始想的是什么？后来想法为什么又改变了？

生：朗读，思考。……

生3：作者一开始感到园子很破败，作者写了“它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”。

生4：作者还写了蜂儿、露水等事物。

师：这些事物的共同点是什么？

生5：渺小。

生6：微不足道。

生7：富有生命力。

师：那么，这些事物说明这地坛有什么特点？

生（共）：荒芜但并不衰败。

师：请大家齐读写景句，体味其妙处。

生：朗读，思考。……

师：作者如果直说“园子荒芜但并不衰败，我在园子里感受到生机，让我重获信心”好不好？显然不好，因为这样写就没有意思了。

师：文章接着写“剩下的就是怎样活的问题了”，到底怎样活？

……

这一教学片断中，老师通过设计问题引导学生思考，问题设计有梯度，但教师引导学生思考却没有从学生体验的角度来设计，因而学生的理解流于表面化，未能准确把握文章内涵。比如史铁生残废后为什么要到地坛去？这其中的“宿命”与“缘分”其实不仅表现在“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近”，更多的应该是“我”与地坛同病相怜，“我”被命运抛弃（作者当时的想法），地坛被世人抛弃，因此“我”才与地坛有着更多的亲近感。所以，教师应该更多引导学生通过自身的生活体验来体味二者的相似之处，从而还原作者在文中表达的内涵。

又如后一个问题：作者后来想法为什么又改变了呢？笔者认为也应当更多引导学生体会蜂儿、蝉蜕、露水等如何在无聊、蜕变、摔打中获得希望、新生与前途的光明，来体会史铁生在经历残疾带来的无助、无奈、迷茫之后的顿悟，从而感悟到生命的意义，而不仅仅是园子充满生机而变得振作起来，把这看作是史铁生改变的原因显然有简单化、理想化的趋势。

另一节课是于坚的散文《云南冬天的树林》的赏析课。相关教学片断如下：

片断一：

教师进入课堂之后，首先做的就是让同学们向后转，看看窗外浓郁的树林（该校绿化做的很好），然后在朗读课文之后，让学生说说对课文的印象，要求学生说实话，说心里话。

生1：难以理解。

生2：朦胧，看不清主旨。

师：有没有不同感受？

生3：云南的树林有绿意。

生4：充满生机。

师：有没有读到类似的文章？或读到与此类文章相同的感受？（生摇头）现在我们通过这节课的学习，要从文中找到、读出三个符号：？！。（板书？！ 。），也就是读出疑问、感叹与心得体会。

片断二：

师：提到落叶，我们会想到哪些词语和句子？

生1：凋零。

生2：萧瑟。

……

师：作者笔下的落叶又如何？

生3：富有绿意，充满生机。

师：我们来读课文5、6、7三段，找出对落叶的描写有哪些让人惊叹的地方。

生4：落叶有力量感。如……（例句略）

生5：落叶有绘画美。如……（例句略）

生6：落叶有舞蹈姿态美。如……（例句略）

师：（板书：力度美、色彩美、姿态美）

师：由上述阅读分析我们可以得出：所知太多，会阻隔对事物的认识，而作者于坚正是主张“用眼睛来观察事物”，反对用“意义”来认识事物，主张要摆脱意义的束缚，还原事物本真。（投影介绍作者）

本节课的这两个教学片断，都是把学生的体验、感受放到第一位，通过学生自身的生活体验来还原作者的创作意图。这样，既可以让学生更深切地理解文章主旨，更能通过对自身生活体验与文章内容的比较，达到潜移默化地提高学生生命质量的效果。

也正是基于这个考虑，笔者在听完这两节课后，在听课手记上如此写道：语文阅读教学应以挖掘学生内驱力进行自主阅读为主要目标，而内驱力的挖掘与调动主要靠阅读时生命体验的代入来实现，而生命体验的代入就要靠老师的引导以及与学生的互动，通过对文本中蕴含的生命感悟的解读来实现。比如《我与地坛》中对对蜂儿、蝉蜕、露水的描写与史铁生的生命感悟的完美契合，《云南冬天的树林》中对落叶的力度美、色彩美、姿态美的描写中寄寓着对生命的敬畏与尊重等，都是可以通过学生将自身的生命体验的代入来还原出来，而作品中的这些生命感悟毫无疑问会对提升学生的生命质量有着有益的影响。

体验性阅读在我国很早就成为一种教学理念和方法，在新一轮《高中语文课程标准》（2013年修订版）中也有相关表述。在其中必修课程版块“阅读与鉴赏”中要求：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”除此以外，语文教学界一些专家学者也有不同程度的研究与论述。王水生老师在《体验式阅读浅论》[1]中认为，体验式阅读能够激发学生的阅读热情，并且能在“语境体察”、“心动”之余寻找出或浅或深，或隐或显的信息，进行研究性的学习。同时，一些硕士论文也对体验式阅读作了多方面的研究，如山西师范大学赵欣的《体验式学习在高中语文阅读教学中的研究》，广西师范大学黄昕的《语文阅读教学中体验性学习的研究》，福建师范大学戴蓉清的《体验式文学阅读教学初探》等。

对还原阅读法研究较为成功的有孙绍振的“比较还原法”，其代表作品主要有《名作细读》与《孙绍振如是解读作品》。孙绍振老师在《名作细读》中提到：“不论是根据辩证法，还是根据现象学，我们都不应该把对象和艺术形象的一致性作为出发点。相反，应该从艺术形象中把作家创造的、想象的成分分析出来。只有这样才能从被动的赞美中解放出来，解放出来的办法就是‘还原’（这与现象学的还原在精神上一致，但更具形而下的操作性），也就是想象出未经作者处理的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示出差异（矛盾）来，就可以分析了。”[2]王崧舟老师也说过：“从根本上说，感性教学就是一个不断还原的过程。……感性教学、感性学习或者说语文之道，它的全部奥秘就在‘还原’两字上。作为生活、生命符号的语言，你在学习它、掌握它、顺应它、同化它的过程中，始终伴随着一个还原的过程。你的‘还原’越真切、越生动、越细致、越深入，那么，你的语文学习就越能进入积极的状态。”[3]另外，福建师范大学侯麟耀的硕士论文《“比较还原法”引入中学现当代散文教学研究》对还原法也有较透彻的论述。

笔者所提出的“体验还原阅读模式”不是二者的简单组合，而是尝试建构一种以生命体验的代入为杠杆，以还原作者创作运思为过程，以提升学生生命质量为目的的体验还原式阅读模式。这种阅读模式首先要求调动学生的生命体验，带着自身的体验深入文本，以自己经历过的生活体验，来理解文本，还原作者运思的特点与目的，并且在此拓展基础上，拓展自身的体验，从而达到提升语文素养和自身生命质量的终极目标。

这种“体验—还原—体验”阅读模式中，第一个“体验”是原点，是阅读的起点，没有这个体验，阅读就无法进行；“还原”是关键，没有还原，就没有办法进行读者（这里是学生）与作者、与文本的对话，没有办法理解作者的创作意图；第二个“体验”是终极目标，因为“还原”的环节也应该算是目标，考试要考，要用还原的方式来完成阅读题目，而借助阅读来增加生活体验，提升生命质量就应该是终极目标了。

笔者根据多年的思索与教学实际，认为应用“体验还原阅读模式”，可以尝试如下策略。

一、创设情境，拉近与文本的距离。

教师可以根据不同文体、不同文章，创设符合该文本的、契合学生生活体验的情境，帮助学生在最短时间内进入情境，进入文本，用自己的生活体验，去感受文章内容，从而更快理解文章内涵。

二、文本素读，找到生命体验的原点。

教师应指导学生在不参考任何资料的情况下，让学生与文本面对面，用或默读或诵读的方式，来获得对文本最原初的感受，并以此为基点，确定学生在阅读中代入生命体验的重点与难点。

三、还原运思，深刻理解作品意蕴。

在学生与文本生活体验相似的情况下，这种还原是比较容易做到的，难的是那些与学生生活实际较远，或者那些学生没有体验或没有办法体验的文本。在这种情况下，教师就要凭借自身的生活体验或者引导学生根据看到的、听到的或者阅读过的有相似的生活体验的文章来还原。

四、二次体验，内化成自身生命意蕴。

这时候，教师应在这种契机下，有意识的加以引导，让学生在深入理解文本的基础上，把这种体验内化为自身的生命体验，为下一次阅读的“体验—还原—体验”做第一个体验的准备。

而要做到真正把握“体验—还原—体验”这种“体验还原阅读模式”，既要有具体操作层面的要求，譬如教师如何设置情境引起学生阅读兴趣，如何巧妙设置问题引导学生代入生命体验，如何教授各种阅读方法让学生学生学会还原作者创作意图，等等。更重要的是，要教会学生学会如何积累生活体验，学会既能够调动这些生活体验来阅读文本，还能够将阅读文本所得的生活体验内化为自己的生命体验，从而提升生命质量。

具体来说，首先，要让学生做生活的有心人，把生活中的细节化为可以随时调动的生活体验。从这个意义上来说，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”可谓道出了个中真谛。世事洞明了，人情练达了（这里的人情练达不应指世故、圆滑，而应指对世故人情的了解、熟悉），那么对文本中的生命体验理解起来也就不难了。所以说，说某篇文章怎么怎么难懂，除了文字意义上的难以外，就是指该文所写内容与读者所经历的、理解的人情世故太远或格格不入。

其次，要尽可能的丰富人生阅历，增加生命体验。丰富人生阅历的首选途径，即常说的“行万里路”，但受到各种条件的限制，生活阅历会很有限，因此“读万卷书”也就成了丰富人生阅历的第二条重要的途径。我们教师要做的，就是教会学生如何从阅读中更好更多的汲取精神财富，丰富人生阅历。具体方法是：一要在阅读中与亲身经历相互印证，更好地内化为自己的生命体验；二要学会联想归类，把相同的、相类似的乃至相反的事情或事情所表达的人生体验放在一起记忆、理解，以后遇到类似的文本时，便会自然与记忆中的片断融合，从而达到还原、理解文章主旨的目的。

参考文献：

[1]王水生.体验式阅读浅论[J].语文教学与研究, 2002,(12S):16.

[2]孙绍振.名作细读[M].上海教育出版社，2009:6,1,111.

[3]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].华东师范大学出版社，2008:10,1,193.

【作者简介】王正，东海安峰人也。年十五而有志于学，弱冠之年初登杏坛，默默无闻十余载，亦毫无建树十余载；而立之年，再入徐师苦读，孜孜不倦三春秋，乃开阔视野三春秋；如今已届不惑，或将率意前行若干年，亦自在耕耘若干年。将来花甲赋闲之时，忆起卌载从教经历，会慨而叹之，涵而咏之，仰而笑之……